Elmer Restrepo, Retazos a cinco zopos. Collage, 2011
“No sé qué hacer con este cuerpo mío… me lo dieron desnudo, limpio, manso, era inocente
cuando me lo puse, y luego me lo ensuciaron la razón y lo adorable… Quisiera devolverlo
como me lo entregaron, pero ahora sé que con el cuerpo me dieron también el tiempo y la
extensión y eso, queridos y queridas, no tiene remedio.”
Manuel del Cabral

La Educación Corporal
bajo la figura del acontecimiento
Corporal Education under the form of the event
Luz Elena Gallo Cadavid1
Revista Educación física y deporte, n. 30-2, 505-513, 2011, Funámbulos Editores
Resumen
Decir de una Educación Corporal que sobrevenga
en acontecimiento nos lleva inicialmente por
entender el acontecimiento como “un estallido de
sentidos”, algo (nos) pasa, algo hace experiencia
en nosotros y nos sorprende, nos orienta hacia
algo nuevo porque no nos deja igual que antes.
A diferencia de la idea moderna de experiencia,
queremos poner la experiencia en el lugar de la
transformación o en un devenir en lo diferente.
Por ello, este artículo nos pone a pensar en una
educación que pueda ser existencialmente relevante
para alguien.
Palabras clave: Educación Corporal, acontecimiento,
cuerpo, potencia, afección.
Abstract
Speaking about a Corporal Education which
ensues in an event leads initially to understand
the event as “an explosion of meaning”.
Something happens (to us), something gives
us an experience and surprises us, it guides us
toward something new because it does not leave
us the same as before. Unlike the modern idea
of experience according to which experiments
do not surprise us, here the experience puts us
in place of the transformation or in a different
sense of evolution. Therefore, t his article aims
to make us to think about an education that can
be existentially relevant to someone.
Keywords: Corporal Education, event, body,
power, affection.
Recibido: 16-09-2011 / Modificado: 10-01-2012 / Aceptado: 15-01-2012
Es resultado de las investigaciones: “El cuerpo en perspectiva de una hermenéutica de la sensibilidad
como ámbito de estudio de la Educación Corporal” y “Aproximaciones Pedagógicas al estudio de la
Educación Corporal”. Proyectos de mediana cuantía financiados por el CODI, Universidad de Antioquia.
2008-2011.
1 Doctora en Educación. Docente e investigadora de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Grupo de investigación: Estudios en Educación Corporal. luzelenagalloc@hotmail.com
Cómo citar este artículo: Gallo, L. (2011) La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento. En:
Revista Educación física y deporte. Vol. 30-2 p. 505-513.
506 Instituto Universitario de Educación Física Universidad de Antioquia
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
Introducción
No se trata de buscar los orígenes perdidos o borrados,
sino de tomar las cosas allí donde nacen, en
el medio, hender las cosas, hender las palabras. No
buscar lo eterno, aunque se trate de la eternidad del
tiempo, sino la formación de lo nuevo, la emergencia
Gilles Deleuze, Conversaciones, 1996
Hace un tiempo hemos iniciado nuestro estudio
sobre la Educación Corporal a través de autores.
Así como Van Gogh empezó con el arte del
retrato, Nietzsche empezó con los filósofos presocráticos,
Deleuze empezó con la historia de la
filosofía con Hume, Kant, Spinoza y Nietzsche,
nosotros consideramos que estudiar algunos
autores se trata de un estado iniciático, de una
exigencia y de una lenta modestia que nos va
estimulando al trabajo personal para hacer decir a
la Educación Corporal. No se trata de reproducir
lo visible, sino de volver visibles cuestiones que
antes no sabíamos decir, para darle nombre a lo
innombrado, para hacer audible lo que parecía
inaudito, para hacer visibles horizontes problemáticos
encerrados.
Con el cuidado de respetar la originalidad del
autor, buscamos a Deleuze porque lo podemos
leer en clave pedagógica, es un maestro que nos
ayuda a tratar cuestiones, a experimentar, nos
ayuda a movilizar conceptos, nos amplía los
registros sensibles, nos obliga a estar atentos con
la filigrana del concepto, uno va y viene entre
las referencias y los comentarios, nos enseña de
los modos múltiples de pensar, sentir, recordar,
hablar de la superficie y de la profundidad de las
líneas y los pliegues, en síntesis, podría decir que
su lectura provoca un acontecimiento.
Escribir sobre una Educación Corporal que sobrevenga
en acontecimiento, es responder, es hacer
sensible la lengua, es explorar el pensamiento
por medio de una escritura. Ahora no escribimos
sobre una página en blanco, la página ya está
cubierta de ideas preexistentes, de sospechas
preestablecidas, pero hay que borrar, limpiar y
reordenar para ganar siempre un aire de novedad
y, aunque sea poco perceptible, el lector encontrará
una frontera, una línea de fuga o de fluencia.
Como escribimos lo que podemos y con cierto
estado de nosotros mismos, pasamos el problema
que sobreviene a este escrito por el tartamudeo,
la elipsis y los sonidos desarticulados.
¿Qué quiere decir la Educación Corporal bajo
la figura del acontecimiento? Este problema
nos hace pensar en las cosas que (nos) pasan,
las cosas que (nos) pasan desde la imagen de la
membrana; en términos de una cartografía del
cuerpo como potencia o sobre lo que puede un
cuerpo en tanto poder de afectar y ser afectado; y
en una Educación que se abra al acontecimiento
para que haga experiencia en nosotros —en el
cuerpo—.
Metodología
En esta investigación retomo conceptos de
Deleuze y Bárcena y los coloco en un plano de
inmanencia: la Educación Corporal, que es una
forma de desterritorializar conceptos o arrancarlos
de su dominio para re-territorializar y crear
nuevos agregados. Esto obedece a un trabajo
de investigación teórico-documental, proceso
que se lleva a cabo a partir de la hermenéutica2,
donde hacemos un ejercicio interpretativo para
hacer ver la Educación Corporal bajo la figura
2 Dilthey, apoyándose en Schleiermacher convierte a la hermenéutica en un método general de la comprensión
y desarrolla el modelo del círculo hermenéutico, que es un movimiento del pensamiento
que va del todo a las partes y de las partes al todo, de modo que en cada movimiento se aumente el
nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes.
El proceso hermenéutico implica ampliar en círculos concéntricos la unidad de sentido comprendido.
La hermenéutica es en sí misma esencialmente un proceso interpretativo. Cf. Krüger, Heinz-Hermann
(1999). La hermenéutica científico-espiritual. En: Introducción a las teorías y métodos de la ciencia de
la educación (Trad. Andrés Klaus Runge). Opladen: Leske y Budrich. 2da edición.
Revista Educación física y deporte, n. 30-2, 505-513, 2011, Funámbulos Editores 507
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
del acontecimiento a partir de “sentidos” como
entidad heterogénea y múltiple como lo enseña
el mismo Deleuze (1986, p.11), “[…] el sentido
es pues una noción compleja: siempre hay una
pluralidad de sentidos, una constelación… no hay
ningún acontecimiento, ningún fenómeno, palabra
ni pensamiento cuyo sentido no sea múltiple: algo
es a veces esto, o a veces aquello a veces algo más
complicado, de acuerdo con las fuerzas”.
Metodológicamente, se trata de poner algunos
conceptos de Deleuze y Bárcena en movimiento,
conectándolos con la Educación Corporal,
y como los problemas cambian, el rostro del
filósofo resultará transformado, deformado y
transfigurado con un tono pedagógico. Hay que
señalar lo fecundo que es el pensamiento de Deleuze
para pensar, de nuevo, en la Educación. Por
ello, se convierte en un personaje conceptual,
portador de conceptos y de ideas que podemos
leer en clave pedagógica.
Resultados
Para empezar, quiero proponer el acontecimiento
como plano de composición para hacer una
especie de diagrama sobre este concepto, que
dará lugar a líneas que se entrecruzan, se cortan
y se fugan, con la intención de experimentar
una forma de comprensión del acontecimiento.
Instantes y situaciones donde (nos) pasan las cosas
Trastoca algo en nosotros
Es el surgimiento de lo inesperado
Se irrumpe el tiempo para reanudar en otro plano
Es producto y efecto de una relación en el afuera
Tiene la capacidad de ser afectado
Es de carácter imprevisible
Es la manera como se plega algo
Se distingue del estado de las cosas
Es extensión
Tiene múltiples intensidades
Grados de potencia de la afección
Tiene que ver con el valor de las cosas que (nos) pasan
Articula el pensamiento y el afuera
Es el producto, el efecto del afuera
Es el adentro del pensamiento
El tiempo como imagenmovimiento
El cuerpo como
acontecimiento
La Educación como
acontecimiento
La Educación Corporal bajo la figura del
acontecimiento
El Acontecimiento
Es lo inefectuable, pertenece al pensamiento
(es pensar en lo que nos pasa)
Pliegue
MOMENTO DE CONTRA-EFECTUACIÓN
DE ACTUALIZACIÓN
Es de un pasado que coexiste como presente y
futuro. Es el tiempo que devine (Aion)
(Imagen virtual)
Produce vibración
Es la repetición en lo diferente
(no admite copias ni reproducciones)
El esplendor del acontecimiento son los sentidos
Permite aprender lo que puede un cuerpo
Propicia la formación de singularidades
Hay una perspectiva formativa
en el acontecimiento
Hay aprendizaje y formación de algo nuevo
Toma la forma de una relación de concernimiento personal
Nos empuja a ser de otro modo
La experiencia transforma el hecho en un acontecimiento significativo
MOMENTO DE LA EFECTUACIÓN
El acontecimiento se efectúa en la
experiencia espacio-temporal
Es siempre presente (Cronos)
(Imagen actual-real)
El acontecimiento se efectúa en nosotros
(se encarna)
Concierne a problemas
Es la puesta en inmanencia de un siempre otro de un NO-YO
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Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
Dicho diagrama está compuesto de líneas que he
intentado caracterizar. En primer lugar, tenemos
dos líneas duras marcadas por cortes respecto
al acontecimiento como plano de composición:
el cuerpo como acontecimiento y la Educación
como acontecimiento. Luego, encontramos una
línea de fuga y de ruptura que es la Educación
Corporal bajo la figura del acontecimiento.
Las cosas que (nos) pasan,
la imagen de la membrana
A partir de la imagen que nos proporciona Paul
Valéry —“lo más profundo es la piel”—, Deleuze
(1994, p. 119) nos dice que sólo las membranas
ponen en contacto lo interior y lo exterior, lo
profundo y lo alto, y gracias a esa superficie topológica
de contacto podemos decir que el acontecimiento
no ocupa la superficie, sino que aparece
en ella, la energía superficial no está localizada
en la superficie, sino ligada a su formación y
reformación. En la imagen de la membrana, no
hay afuera ni adentro, ni hay una interioridad
dada que pretenda abrirse a la exterioridad, hay
un pliegue —límite, membrana, frontera, invaginación—,
donde se ponen en contacto un afuera
y un adentro. El pliegue hace presentes el uno
y el otro, el pliegue articula, pone en contacto.
El acontecimiento forma parte de ese contacto,
entre lo que se efectúa en nosotros y lo que (nos)
ocurre en términos de intensidad y resonancia,
el acontecimiento sería el sentido y el valor de
las cosas que (nos) pasan.
Pensar la Educación Corporal bajo la figura
del acontecimient, nos lleva primero a intentar
concebirlo como aquello que nos da qué pensar
y lo que está por pensar. Desde la imagen de la
membrana, podemos decir que el acontecimiento
habita en el intersticio, entre el sujeto y el objeto,
entre las palabras y las cosas, entre los hechos y
los valores, entre lo actual y lo virtual. Pareciera
que el acontecimiento es ante todo un problema
que constituye la tarea medular del pensamiento.
Si el esplendor del acontecimiento es el sentido, lo
que (nos) ocurre hace que nosotros no seamos los
mismos, dicho con la imagen de Heráclito, “en el
mismo río entramos y nos entramos, pues somos y
no somos los mismos”, en perspectiva pedagógica,
el acontecimiento afecta nuestra subjetividad
y efectúa un cambio, un corte, una irrupción, un
retroceso o un reanudar en otros sentidos.
El acontecimiento nos lleva a leer en clave pedagógica,
en una Educación que espere más lo
inesperado que la prescripción de ideales; que
en vez de normalizar las conductas favorezca
las singularidades, que más allá de toda esencia
predeterminada nos haga devenir; no espera
que las cosas ocurran de determinada manera
sino en el orden de lo inesperado; no sugiere
la reproducción de lo mismo (del yo), sino la
repetición de lo diferente (de un no-yo), sugiere
un individuo como potencia y no como forma.
Aquí vemos también la imagen de la membrana,
lo que (nos) ocurre no se queda localizado en
la superficie, se forma, se modifica: hay efectuación
y contra-efectuación, hay contacto en
la medida en que hay coexistencia, implicación
e intercambio. “El cuerpo ya no es el obstáculo
que separa al pensamiento de sí mismo, lo que
éste debe superar para conseguir pensar. Por el
contrario, es aquello en lo cual el pensamiento
se sumerge o debe sumergirse, para alcanzar lo
impensado” (Deleuze, 2005, p. 251).
Por ello el acontecimiento no remite a una
imagen estática, sino que ha de ser considerado
en una relación con el tiempo como imagenmovimiento.
Lo que puede acontecer puede ser
producto y efecto de una desviación, de acciones
y reacciones, porque es precisamente el movimiento
el que constituye el acontecimiento. Si
bien el momento de la efectuación ocurre en un
tiempo presente (Cronos), dicho presente escapa
al presente porque pasa. Podríamos decir que el
tiempo del acontecimiento es más bien según el
devenir (Aion), aquél que rompe con la concepción
lineal del tiempo en función de un tiempo
que ya no opone un pasado separado del presente
sino de un pasado que coexiste consigo como
presente; el devenir no soporta la separación ni
la distinción entre el antes y el después, entre el
pasado y el presente, es un tiempo imbricado
—otra imagen de la membrana—.
Ocuparnos de las cosas que (nos) pasan es darle
importancia a las circunstancias de las cosas,
¿por qué?, ¿en qué caso?, ¿dónde?, ¿cuándo?,
¿cómo? Con Deleuze el acontecimiento no dice
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Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
de la esencia, por ejemplo un concepto como
el del cuerpo debe decirnos en qué casos el
cuerpo se convierte en experiencia educativa.
Si el acontecimiento constituye la experiencia,
¿cómo lo que nos pasa en el cuerpo nos permite
hacer experiencia educativa? ¿En qué casos
trazamos un mapa de circunstancias que nos
llevan a pensar la educación como experiencia,
como aquello que nos concierne, nos afecta, nos
toca, nos conmueve, nos deja huella? La imagen
de la membrana aquí se nos torna “intensidad”,
porque es la forma de la diferencia, es lo que
caracteriza una singularidad, es la circulación,
flujo y emparejamiento de lo que (nos) pasa
como razón de lo sensible.
Deleuze nos dice que la intensidad nos lleva al
límite paradójico de nuestra facultad de percibir,
de nuestra sensibilidad, de nuestra experiencia.
En clave pedagógica, el límite paradójico de la
intensidad sería cómo propiciar experiencias
educativas desde la diferencia, en ese límite
propio de la sensibilidad. Si bien la experiencia
se nos ofrece a través de la intensidad, habría
que llegar aún más lejos, ir más allá de los datos
evidentes de la experiencia para no quedarnos en
su superficie sino para pensar en la profundidad.
Ahora bien, el ser de lo sensible no puede ser
reducido a lo sentido o a la sensación de lo que
(nos) pasa, es más bien aquello que necesariamente
es sentido. En este plano de reflexión
debemos decir que en las percepciones hay
ciertas cosas que nos invitan al pensamiento,
ese algo que (nos) pasa nos pone en el lugar de
la contingencia de un encuentro como si hubiese
algo que nos obliga a pensar. Ese algo es el objeto
de un “encuentro” y no un reconocimiento.
Lo que nos encontramos puede ser captado con
diferentes tonalidades —admiración, dolor,
alegría, asombro, etc.— y aunque en un primer
momento se relaciona de manera inmediata con
los sentidos, también puede ser encarado por
otras facultades. Así con Deleuze (2009, p. 216
ss), el objeto del “encuentro” hace nacer la sensibilidad
en el sentido, no es la cualidad lo que
importa sino el signo, no un ser sensible, sino
un ser de lo sensible, no es lo dado, sino aquello
por lo que lo dado es dado. Así la experiencia no
es lo que nos sucede, sino lo que hacemos con
lo que nos sucede, porque lo que Deleuze nos
muestra es un movimiento, un vaivén que va de
la sensibilidad al pensamiento y del pensamiento
a la sensibilidad.
Nos encontramos con una imagen de la membrana
que por su porosidad nos dice de una sensibilidad
como capacidad de ser afectado, es decir,
de una sensibilidad diferencial porque lo que
constituye el ser de lo sensible es la diferencia
en la intensidad y la diferencia es lo realmente
implicante envolvente y que “conmueve el alma,
la deja perpleja, es decir, la fuerza a plantearse
un problema” (Deleuze, 2009, p. 216). Así nos
preguntamos cómo hacer que a la Educación le
importe más las sensibilidades diferenciales, que
en vez de colmar sensacione, asista a una génesis
de singularidades múltiples.
El cuerpo como potencia, sobre lo que
puede un cuerpo en tanto poder de
afectar y ser afectado
Cuando Spinoza dice en un escolio que lo asombroso
es el cuerpo, que aún no sabemos lo que
puede un cuerpo, nos indica Deleuze (1997, p.
71) que quiere eliminar la pseudo-superioridad
del alma sobre el cuerpo, el alma y el cuerpo
expresan una misma y única cosa porque un atributo
del cuerpo es también un sentido del alma.
Lo que interesa del cuerpo es esa profundidad
intensiva, ese poder de afectar y de ser afectado,
por ello el cuerpo no se define por la forma que
lo determina, ni como una sustancia, ni por los
órganos que posee o las funciones que ejerce, un
cuerpo se define por lo que puede, por lo que es
capaz, por las intensidades que lo afectan tanto
en pasión como en acción, el cuerpo remite a
multiplicidades extensivas e intensivas, es decir,
el cuerpo se define por una longitud y una latitud,
que Deleuze señala como elementos de una
cartografía. Así, con Deleuze el cuerpo es “una
haecceidad” o modo de individuación.
La parte extensiva se corresponde con la longitud,
con un conjunto de partículas materiales que
le pertenecen bajo relaciones de movimientos y
reposos, velocidades y lentitudes. “La longitud
está compuesta de partes extensivas bajo una
relación (Deleuze, 2008, p.261). La parte in510
Instituto Universitario de Educación Física Universidad de Antioquia
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
tensiva se corresponde con la latitud, con ese
poder que tiene el cuerpo de ser afectado. “La
latitud está compuesta de partes intensivas bajo
una capacidad” (Deleuze, 2008, p. 261). ¿Qué
puede un cuerpo?, ese poder que tiene el cuerpo
de ser afectado depende del grado de potencia o
poder, de los grados de velocidad o lentitud, de
los grados de movimiento o reposo.
A la Educación Corporal no le interesa decir
que el cuerpo tiene tales formas y tales funciones,
considera que es necesario pensarlo en
términos de lo que es capaz, bajo la idea de una
“pedagogía de las afecciones” (Farina, 2005).
Aunque sabemos que el cuerpo tiene siempre
una capacidad correspondiente a órganos y
funciones, pensamos que la Educación Corporal
propende más por la capacidad de afección, por
ese poder que tiene el cuerpo de ser afectado. En
clave pedagógica sería pensar el cuerpo desde
las afecciones, saber que el cuerpo se expone,
expresa y conoce por su potencia de actuar, por
ejemplo, a través de prácticas corporales de
experimentación que susciten profundidades
intensivas en atención a ese cuerpo que señala
Antonin Artaud, un cuerpo sin órganos (CsO),
y como precisa Anne Sauvagnargues (2006,
pp. 100-101) “el cuerpo sin órganos no es un
cuerpo desprovisto de órganos y funciones, es un
cuerpo con órganos indeterminados, un cuerpo
en vías de diferenciación, que se opone no a los
órganos, sino a esa organización de los órganos
que llamamos organismo”.
Hacemos resonancia con lo que puede un cuerpo
porque nos ayuda a pensar la afección como
acontecimiento por el cuerpo, y no por intermedio
del cuerpo. Sabemos que la Educación
separa lo sensible y el pensamiento le otorga
mayor relevancia a lo intelectivo sobre lo sensible,
privilegia más los aspectos intelectuales
y morales en detrimento de la corporalidad. Ha
sido la Educación Física como materia escolar la
que se ha ocupado del educar el cuerpo pero no
ha logrado darle una significación pedagógica3.
La escuela privilegia lo que pueden los cuerpos
como disciplinamiento, docilización, domesticación,
moldeamiento, corrección ¿La Educación
se preocupa por lo que puede el cuerpo?, por
ejemplo, lo que expresa de el cuerpo como potencia
de obrar, ese cuerpo que expresa su potencia
de actuar: —ver lo que no está visible, escuchar
lo que no es audible—, porque aprender a ver lo
que vemos es mirar cuidadosamente (educar la
mirada4) y aprender a escuchar lo que oímos requiere
de una escucha atenta (aprender de oído5).
¿Lo que puede el cuerpo pasa por la capacidad de
ser afectado por las sensaciones, los afectos y los
perceptos? El concepto como “nuevas maneras
de pensar”, el percepto como “nuevas maneras
de ver y oír” y el afecto como “nuevas maneras
de experimentar” (Deleuze, 1996, p.260). Aquí
nos encontramos con una forma de incitar un
acontecimiento sensible. Un cuerpo es afectado
por una sensación, por lo que le pasa, cuando lo
que le pasa le irrumpe, lo desestabiliza, le crea
nudos, focos, le afecta sus puntos sensibles. Lo
que nos pasa produce efectos sobre el modo
como non vemos y entendemos, produce efectos
sobre nosotros mismos, por ello, podemos crear
nuevas maneras de ver, oír y sentir, y puede
variar un punto de vista y nos puede llevar a
pensar de otras maneras.
En atención a ello, la Educación Corporal pretende
“nacer” a algo nuevo. Queremos aprender de
nuevo y aspiramos a comprenderla bajo la idea
de la educación como acontecimiento, dentro de
la misma experiencia de lo que acontece. Bien lo
señala Bárcena (2004, pp.39-40): “[…] en este
aprendizaje de lo nuevo, la ‘novedad’ está en el
modo como decimos el mundo y lo que nos pasa,
en la novedad de una mirada que captura, en un
3 Esto lo demuestran algunas investigaciones: Cf.: Gallo. L.E (2010). Los discursos de la Educación
Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
4 Cf.: Dussel, I. & Gutiérrez D. Comp. (2006). Educar la mirada. Políticas y poéticas de la imagen.
Buenos Aires: Manantial, FLACSO, OSDE. Bárcena F. (2004). Poética de la mirada. En El delirio de las
palabras. Ensayo para una poética del comienzo. Barcelona: Herder.
5 Cf.: Larrosa, J. (2009). Aprender de oído. Sobre la abolición del sujeto en la universidad que viene. En
Hermenéutica del cuerpo y educación. México: Plaza y Valdés.
Revista Educación física y deporte, n. 30-2, 505-513, 2011, Funámbulos Editores 511
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
ejercicio imposible, el instante mismo de lo que
nos sorprende, en la novedad de vernos habitados
por un silencio que no es mutismo en la novedad
de una experiencia del cuerpo”.
Todo aquello de lo que es capaz el cuerpo como
potencia no puede estar determinado, la potencia
ha de entenderse como esa fuerza que nos empuja
hacia algo, ese deseo que está determinado por
afecciones, el hombre, entonces, está empujado
hacia adelante, hacia una inscripción singular.
La Educación Corporal quiere inventar, innovar,
crear, experimentar, devenir, porque como dice
Deleuze (2002, p. 91) “crear e inventar es lo
que hace el sujeto como sujeto”. La Educación
Corporal se abre a otras maneras de nombrar y
decir, y como la cuestión no es hacer del cuerpo
un objeto para educar en función de una idea,
de un modelo o de un horizonte normativo,
estamos pensando desde el acontecimiento
atentos al surgimiento de lo inesperado para que
nos roce la experiencia y aprendamos de lo que
nos acontece.
A diferencia del discurso pedagógico que
propone un cierto modo normativo que dirige
al sujeto a un estado “ideal” como educación
del comportamiento, la idea con la Educación
Corporal bajo la figura del acontecimiento es
favorecer condiciones de posibilidad para que
la persona se ocupe de sí como experiencia de
(trans)formación. Cuando Deleuze habla del
puro acontecer singular, eso que me pasa, que
me llega, que implica una irrupción y que ocurre
en el orden virtual de lo inesperado, en el plano
de la Educación no se deja normatizar ni programar.
Lo que caracteriza la experiencia es su
poder de afección, gracias a su potencia somos
en devenir, podemos ser-de-otros-modos, de allí
que cobre sentido la diferencia o la posibilidad de
un devenir en lo diferente para no conservarnos
idénticos, porque si nos pensamos como una
identidad fija e inmutables, no podríamos decir
que gracias a la Educación nos agrietamos, nos
fracturamos, perdemos la rigidez del yo y nos
hacemos de otras maneras.
Lo que puede un cuerpo en tanto poder de afectar
y ser afectado nos estimula a pensar en términos
del devenir, como aquello que nunca está fijo,
sino siempre en movimiento, puro acontecer,
abierto a algo nuevo. En todo acontecimiento
algo nos pasa e incluso constituye una experiencia
cuando llegamos a darnos cuenta o sentimos
que algo nos (trans)forma. “Un acontecimiento
hace experiencia en nosotros porque es algo que
nos pasa y no nos deja igual que antes” (Bárcena,
2004, p.86). Sin embargo, el acontecimiento
tiene un carácter de imprevisible, no se puede
prever, no se puede planear y no es prometeico,
mas bien, aprendemos después de que nos
pasan las cosas, cuando algo nos impacta, nos
conmueve, cuando somos afectados, cuando
algo nos concierne, cuando algo nos da a pensar,
cuando tenemos una determinada experiencia
con el tiempo vivido (Aion) como interrupción
y discontinuidad. Así podemos decir de una
educación como experiencia de sentido, y si
el esplendor del acontecimiento es el sentido,
estamos ante el efecto de los cuerpos, de sus
relaciones. Bien dice Deleuze (1994, p.110) que
“el acontecimiento es de naturaleza diferente de
las acciones y pasiones del cuerpo. Pero resulta
de ellas: el sentido es el efecto de causas corporales
y de sus mezclas”. Así podemos entender
el pasar de las cosas que (nos) pasan como
potencia y acto.
Una Educación Corporal que hace
experiencia en nosotros: una idea de lo
que (nos) pasa con Alicia
En la obra Alicia en el país de las maravillas de
Lewis Carroll, Deleuze plantea una lógica del sentido,
donde los acontecimientos toman un papel
protagónico en el devenir. Allí se esclarece el puro
devenir ilimitado de los acontecimientos puros, un
ejemplo claro es que Alicia crece (se hace mayor
de lo que era) y disminuye de tamaño, de allí el
trastocamiento del crecer y el empequeñecer.
Todo comienza con el descenso a la Madriguera.
Alicia empezaba a sentirse muy aburrida por
estar sentada junto a su hermana a la orilla del
río, y de no tener nada qué hacer, lo que hace
que Alicia divague por el tedio. Repentinamente,
aparece junto a ella un Conejo Blanco de ojos
rosados vestido con chaqueta y chaleco que corre
murmurando que llegará demasiado tarde. Alicia
de pronto comprendió que nunca había visto un
512 Instituto Universitario de Educación Física Universidad de Antioquia
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
conejo con chaleco ni con un reloj y en medio de
la curiosidad se interesa por él y decide seguirlo
e incluso entrar a su madriguera. La madriguera
resulta ser un pozo muy profundo. Al finalizar
su caída y sin haberse hecho daño, Alicia entra
en un mundo de absurdos y paradojas lógicas.
El conejo había desaparecido, Alicia se pregunta
cómo se las va arreglar para salir y encuentra
una pequeña botella, la primera de varias que
encontraría en su aventura, que tiene una etiqueta
de papel con la palabra «BÉBEME». Alicia no se
precipita sino que mira antes si está marcada de
«veneno», y atraída por la curiosidad se atrevió a
probar su contenido. La poción encogió a Alicia
hasta hacerla medir veinticinco centímetros de
altura e intenta abrir una pequeña puerta para
continuar explorando el mundo nuevo. A través
de la puerta se atisba un atractivo jardín, pero
la llave que abre la puerta está sobre una mesa
que Alicia no puede alcanzar, debido a su nueva
estatura. La niña intenta entonces recuperar su
estatura original, comiendo un pastel que encuentra
con el letrero «CÓMEME».
En esta aventura Alicia experimenta sentimientos
de tristeza, cólera, curiosidad, sorpresa, soledad,
indignación, asombro, perplejidad y son precisamente
estas singularidades a lo que se refiere
el acontecimiento. Cuando Alicia se encuentra
con la Oruga y le pregunta ¿Quién eres tú?, ella
responde yo…yo casi no lo sé, pues consideraba
que tras haber cambiado varias veces de tamaño,
ella ya no era la misma.
En Alicia vemos un conocimiento sensitivo y, por
lo tanto, absolutamente corporal, que genera una
nueva manera de conocer-se y de habitar poéticamente
el mundo. Las sensaciones de Alicia
son esas fuerzas que actúan en su cuerpo; así,
un acontecimiento se efectúa en el cuerpo, hace
experiencia en nosotros al punto que cuando las
cosas (nos) pasan ya no nos referimos del mismo
modo a nosotros mismos, con Alicia aprendemos
la posibilidad de anudar lo sensible a lo pensable.
Alicia, aumenta y disminuye de tamaño, y esto
pareciera no tener sentido, pero es precisamente
ahí donde surge el sentido, pues el pensamiento
está instalado en la profundidad de lo sensible,
en el cuerpo. Solo si el acontecimiento presupone
una constitución de sentidos, la Educación
Corporal subraya que el acontecimiento ostenta
un estatuto singular que nos (trans)forma. Para
la Educación Corporal, un acontecimiento hace
experiencia en nosotros si determina los sentidos
(del qué) de las cosas que (nos) pasan, y lo
que dará a pensar no es el hecho y no un mero
pasar, sino la expresión del acontecimiento,
¿podríamos pensar en prácticas educativas para
hacer que el acontecimiento surja y fulgure en
nuestra superficie?
Conclusiones
Y el acontecimiento no es un dato originario, como
podría suponerse en un momento de ingenuidad.
Cualquier cosa que pasa no es un acontecimiento
—no todo lo que (nos) pasa cuenta, ni merece ser
contado. El acontecimiento presupone una constitución
de sentido
Miguel Morey. El orden de los acontecimientos, 1988
Pensar la Educación Corporal bajo la figura del
acontecimiento desde el movimiento que nos suscita
el discurso filosófico de Deleuze y el discurso
pedagógico de Bárcena, nos lleva a preocuparnos
por hacer una reflexión sobre la Educación a partir
de la idea de cuerpo como experiencia de sentido,
sabemos de la necesidad que hay en la Educación
por aprender lo que puede el cuerpo en términos
del acontecimiento, es decir, necesitamos poner el
cuerpo como espacio de experiencia6. Es al cuerpo
al que le ocurre algo, es afectado, y esto no dice
esencia alguna, sino que dice lo que le acontece,
lo que (le) pasa. Como el cuerpo con Deleuze es
un fenómeno múltiple y está compuesto por una
pluralidad de fuerzas, para que el cuerpo pueda ser
afectado es necesario que una fuerza se relacione
con otra o que haya una relación de las fuerzas
6 Por su potencia de actuar cuando se comunica con su motricidad, en la danza o en sus gestos, es
posible re-crear el cuerpo en el modo de nombrarlo, de escribir o hablar de él en la Educación. Aquí
entendemos que el cuerpo es una construcción simbólica, el cuerpo está en relación con los otros,
con lo otro a través de las diversas formas simbólicas, por ello, el cuerpo es plural, un lugar de intersecciones
y pliegues de significaciones, el cuerpo se expresa simbólicamente y significa.
Revista Educación física y deporte, n. 30-2, 505-513, 2011, Funámbulos Editores 513
Gallo, L. La Educación Corporal bajo la figura del acontecimiento
entre sí. Así este poder de un cuerpo ser afectado
se manifiesta como sensibilidad, afectividad y
sensación, pathos. Esa capacidad de afección
nos lleva a presentar el cuerpo en relación con
la Educación como potencia de aprendizajes,
un cuerpo no para el disciplinamiento, sino un
cuerpo que propicie el devenir, y como el cuerpo
es inacabado, está destinado a crearse en el orden
del acontecimiento.
Con Alicia en el país de las maravillas uno
aprende de la indecibilidad en el acontecimiento,
lo que le pasa a Alicia en el trastocamiento del
crecer y empequeñecer, no se deja nombrar sino
a partir de la experiencia. En el bosque de Alicia
vagamos por un estado de perplejidad, intuición,
extrañeza, y dicho acontecimiento permite hacer
experiencia, porque ese algo que (le) pasa a Alicia
no la deja igual que antes. Este ejemplo nos
habla de cómo pensar que la Educación Corporal
intenta ponerse en el lugar de la experiencia en
tanto aprendizaje humano. Dado que el acontecimiento
ostenta un estatuto singular, ¿Qué
hace experiencia en nosotros?, ¿Cómo sería una
Educación que en vez de homogeneizar tienda a
la excepción?, ¿En qué casos (nos) pasan cosas
con la Educación con sentido y valor?, ¿Cómo
volvernos extraños para nosotros mismos para
vernos y mirarnos de otras maneras?
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